Novice

Na spletišču OECD-jeve knjižnice je objavljen usmerjevalni dokument z naslovom The triangle of lifelong learning.

Kako pripravljeni so učenci na vseživljenjsko učenje? V šoli se naučijo veliko, vendar se morajo najprej in predvsem naučiti učiti. Da bi lahko nadaljevali s samostojnim učenjem tudi izven učilnice, je najpomembneje troje: obvladovanje učinkovitih učnih strategij, ohranjanje motivacije za učenje in zaupanje v lastne sposobnosti ter razvojna miselnost. Ti elementi tvorijo tako imenovani trikotnik vseživljenjskega učenja. V tej izdaji PISA in Focus so izpostavljena nekatere pomembne ugotovitve poročila V PISA 2022:

1. V povprečju v državah OECD 52 % učencev z visokimi dosežki pogosto postavlja vprašanja, kadar ne razumejo, kaj se poučuje. V Macau (Kitajska), na Poljskem in na Kitajskem Tajvanu je 32 % ali manj učencev z visokimi dosežki poročalo, da to počnejo pogosto. Nasprotno v Albaniji, na Islandiji in v Uzbekistanu več kot 70 % učencev z visokimi dosežki postavlja vprašanja. Po drugi strani v povprečju v državah OECD to počne manj kot 40 % učencev z nizkimi dosežki. To kaže, da so prav tisti, ki najbolj potrebujejo podporo, najpogosteje tisti, ki so najmanj pripravljeni postavljati vprašanja, ko to potrebujejo. To predvsem velja za Češko, Hongkong (Kitajska)*, Korejo, Macao (Kitajska), Poljsko, Tajvan in Tajsko, kjer je manj kot 30 % učencev s slabimi dosežki poročalo, da pogosto postavljajo vprašanja.
2. Učne strategije so odvisne od socialno-ekonomskega statusa. V državah OECD povprečno 52 % priviligiranih učencev pogosto postavlja vprašanja, kadar ne razumejo snovi, v primerjavi s samo 40 % prikrajšanih učencev. Ta razlika je posebej izrazita na Danskem*, Islandiji, v Koreji, Litvi, Savdski Arabiji in Združenih državah Amerike* (vsaj 20 odstotnih točk), medtem ko je v Kazahstanu približno sedem odstotnih točk.
3. Predsodki o učenju matematike ostajajo tudi pri učencih, ki sicer izražajo, da imajo na splošno razvojno miselnost. Nekoliko več kot polovica učencev, ki ima na splošno razvojno miselnost, je v povprečju v državah OECD poročala, da imajo fiksno miselnost glede matematike. Najmanjše razlike so opazne v Argentini, Gruziji, Peruju, Singapurju in Združenih arabskih emiratih.
4. Dekleta dosledno kažejo večje zmožnosti kontrole in samonadzora pri učenju, še posebej pri iskanju in popravljanju napak ter pregledovanju domačih nalog pred oddajo. Med učenci z visokimi dosežki dekleta v povprečju v državah OECD za 8 odstotnih točk presegajo fante pri iskanju in pripravljanju napak in za 14 odstotnih točk pri pregledovanju domačih nalog.
5. Za eno točko večji indeks anksioznosti zaradi matematike v povprečju v državah OECD je povezan z zmanjšanjem dosežkov v matematiki za 18 točk, potem ko je pri izračunu upoštevan socialno-ekonomskega profil učencev in šol. Petnajstletniki v večini držav in ekonomij so bolj anksiozni glede matematike kot leta 2012, ko so to zadnjič merili. Od leta 2012 do 2022 se je v 41 državah/ekonomijah delež učencev, ki se strinjajo ali zelo strinjajo, da postanejo zelo živčni pri reševanju matematičnih nalog, povečal (v 14 primerih sprememba ni bila statistično pomembna), zmanjšal pa se je le v treh državah (Koreja, Tajska in Singapur). Največji padec je bil zabeležen v Koreji (11 odstotnih točk).