Novice

Kako je prepričanje v osebni razvoj povezano z dosežki

V spletni knjižnici OECD, v razdelku Publikacije PISA in Focus | OECD, je objavljeno novo poročilo iz serije kratkih zapisov, namenjenih izobraževalnim politikam. Serija PISA v fokusu na jedrnat in razumljiv način predstavlja aktualne teme, povezane z raziskavo PISA.

V najnovejšem poročilu (.pdf) avtorji ugotavljajo, da je iz podatkov raziskave PISA 2022 mogoče sklepati, da je razvojna miselnost povezana s pozitivnimi učnimi izidi. Ta povezava je najizrazitejša pri učencih, ki dosegajo srednje ravni znanja, saj se pri njih prepričanje v možnost izboljšanja jasno povezuje z dejanskimi priložnostmi za napredek. Nasprotno pa je pri učencih z nižjimi dosežki ta povezanost pogosto šibkejša ali manj dosledna. Takšna ugotovitev poudarjajo potrebo po oblikovanju učnih okolij, ki izzive načrtno in sistematično povezujejo z ustreznim pedagoškim vodenjem ter krepijo prepričanje učencev vase in v lastno zmožnost napredovanja, hkrati pa zagotavljajo resnične možnosti za uspeh.

Ti rezultati dodatno osvetljujejo pomen celostnih pristopov k spodbujanju učenja. Spodbujanje je namreč najučinkovitejše, kadar ga spremlja preplet različnih prepričanj, učnih vedenj in ustrezne podpore, umeščenih v spodbudno šolsko kulturo, saj ni mogoče pričakovati, da bo poučevanje razvojne miselnosti samo po sebi izboljšalo učne dosežke vseh učencev. Sistemi izobraževanja, ki zagotavljajo enake učne priložnosti ter v vsakodnevno učno prakso dosledno vključujejo izziv, avtonomijo in podporo, so v najboljšem položaju za oblikovanje okolij, v katerih se pri vseh učencih – ne le pri tistih, ki so že uspešni – učinkovito razvijata rezilientnost in motivacija za nadaljnje učenje.

Kaj nam povedo podatki

• V povprečju držav OECD se je med letoma 2018 in 2022 delež učencev, ki izražajo razvojno miselnost, zmanjšal za pet odstotnih točk. V nekaterih sistemih, med drugim v Albaniji, Kolumbiji, na Danskem, Islandiji, v Latviji, Litvi, na Portugalskem in v Turčiji, je upad presegel deset odstotnih točk. Skupno so o upadu poročali iz 36 sistemov izobraževanja, medtem ko so porast zabeležili le v 15 sistemih, in sicer predvsem v tistih, v katerih je bila raven razvojne miselnosti sprva nizka (pod 50 odstotkov), na primer v Maroku, Severni Makedoniji in Panami.

• Delež učencev, ki poročajo o razvojni miselnosti, narašča z ravnijo njihovega znanja. Med najboljšimi učenci jih v povprečju 67 odstotkov izraža razvojno miselnost, medtem ko je med učenci z najnižjimi dosežki takih manj kot polovica (49 odstotkov). Nekateri sistemi izobraževanja, med njimi Avstrija, Estonija, Nemčija, Japonska, Kazahstan in Švedska izstopajo po tem, da več kot 60 odstotkov učencev z nizkimi dosežki poroča o razvojni miselnosti.

• Pozitivne razlike v dosežkih, povezane z razvojno miselnostjo, so največje in najdoslednejše pri učencih, ki so dosegli srednje ravni znanja (2., 3. ali 4. raven znanja) in v povprečju znašajo približno 8 točk. Na Irskem in v Združenih arabskih emiratih so te razlike na srednji ravni znanja presegale 19 točk.

• Učenci z razvojno miselnostjo so dosegali za 14 točk boljše rezultate kot učenci s fiksno miselnostjo, kadar je bila njihova izpostavljenost praksam razrednega vodenja, kot je spodbujanje kognitivne aktivnosti, nižja, ter za 20 točk boljše rezultate, kadar je bila ta izpostavljenost višja. Pri učencih z visoko ravnjo izpostavljenosti spodbujanju kognitivne aktivnosti razlika v dosežkih, povezana z razvojno miselnostjo, v Avstraliji, na Irskem, Novi Zelandiji, v Združenih arabskih emiratih, Združenem kraljestvu in Združenih državah Amerike presega 40 točk.

• V državah OECD so naravnanosti, kot so radovednost, vztrajnost in proaktivno učno vedenje, tesno povezane z razvojno miselnostjo. Vendar se ta povezava razlikuje glede na raven znanja: pri učencih z nizkimi dosežki je pogosto negativna, pri učencih s srednjimi dosežki pozitivna in dosledna, pri najboljših učencih pa večinoma ni zaznavna.